السلام عليكم
مرحباكيفكم
بس لوسمحتو بدي عرض تقديمي عن الوراثةصفات الوراثة صف عاشر
السلام عليكم
مرحباكيفكم
بس لوسمحتو بدي عرض تقديمي عن الوراثةصفات الوراثة صف عاشر
الطريقة والإجراءات
يتناول هذا الفصل وصفا لأفراد (عينة) الدراسة وأدوات القياس المستخدمة فيها. كما يتضمن وصفا للإجراءات التي تمت بها الدراسة، وطريقتها، وتصميمها، وكيفية معالجة بياناتها الإحصائية.
مجتمع الدراسة وعينتها
تكون مجتمع الدراسة، والذي هو عينة الدراسة من طلبة الصف العاشر الأساسي في مدرستي البطريركية اللاتينية في الجبيهة، والبطريركية اللاتينية في ماركا، التابعتين لمديرية التعليم الخاص في محافظة العاصمة، والمنتظمين فيها للعام الدراسي 2003/2004. وقد بلغ عددهم (67) طالبا وطالبة. موزعين في ثلاث شعب؛ اثنتين في مدرسة البطريركية اللاتينية في الجبيهة، والثالثة في مدرسة البطريركية اللاتينية في ماركا، لتشكل مجموعات التجربة الثلاث، وهي:
أ. المجموعة التجريبية الأولى (ن=20)، وقد تم تدريسها باستراتيجية التفكير
الاستقرائي.
ب. المجموعة التجريبية الثانية (ن=19)، وقد تم تدريسها باستراتيجية التفكير الحر.
ج. المجموعة الضابطة (ن= 28)، وقد تم تدريسها بالاستراتيجية التقليدية.
ويوضح الجدول رقم (1) توزيع طلبة عينة الدراسة بحسب استراتيجيات التدريس الثلاث، الجنس.
الجدول رقم (1)
توزيع طلبة عينة الدراسة حسب استراتيجيات التدريس الثلاث والجنس
المجموعة التفكير الاستقرائي
التفكير الحر
التقليدية
المجموع
ذكور 11
10
18
39
إناث
9
9
10
28
المجموع 20
19
28
67
أدوات الدراسة
تم استخدام ثلاث أدوات في هذه الدراسة هي: مقياس واطسون – جليسر للتفكير الناقد، وقائمة شرو Shrow ودينسون Dennison لقياس مهارات الإدراك فوق المعرفي، واختبار في التحصيل. وفيما يلي وصف لكل أداة من الأدوات الثلاث المذكورة.
أولا: اختبار واطسون – جليسر للتفكير الناقد (الصورة الأردنية )
يتوفر للمقياس في البيئة الامريكية اربع صور هي: Ym, Zm, A, B. تتألف كل من الصورتين المبكرتين Ym, Zm من 100 فقرة، أما الصورتان الأحدث A, B فتتألف كل واحدة منهما من 80 فقرة.
فيما يتعلق بالمقياس المعتمد في هذه الدراسة فقد تم عام 1991 تطويره للبيئة البريطانية بالاعتماد على الصورة B للمقياس، وتمت المحافظة خلال التطوير على أهداف المقياس الأصلي مع تكييف للبيئة البريطانية. وقام حلفاوي (1997) بعملية تطوير المقياس ليتلاءم مع البيئة الأردنية بإجراء الخطوات التالية:
1. ترجمة تعليمات وفقرات المقياس من اللغة الإنجليزية إلى اللغة العربية مع مراعاة الدقة والوضوح وسلامة اللغة.
2. إدخال التعديلات التالية على المقياس المترجم:
أ. استبدال أسماء الأعلام الأجنبية مثل: أسماء المدن، أسماء الأشخاص،أسماء
الصحف بأسماء عربية وهمية حيثما وردت عدا مدينة لندن الواردة في اختبار
التفسير.
ب. استعمال كلمات تامة بدل الرموز في تسمية بدائل الإجابة على فقرات
اختبار الاستنتاج.
ج. تغيير التاريخ الوارد في اختبار الاستنتاج الأول من 1690 إلى 1912.
د. تغيير وحدات القياس الواردة في اختبار الاستنتاج من أكر إلى دونم ومن جنيه إلى
دولار.
هـ. تغيير اسم الشهادة الورادة في اختبار التفسير من GCSE إلى شهادة الدراسة
الثانوية العامة.
و. تغيير عبارة " لحمل شعار الكلية " الواردة في مثال اختبار تقييم الحجج إلى عبارة
" ارتداء الزي الرسمي الجامعي عند التخرج ".
ز. تغيير عبارة" المرافى ْوسكك الحديد" الواردة في الفقرة (69) من اختبار تقييم
الحجج إلى " الخدمات التعليمية وخدمات الاتصال".
وتحقق لهذا المقياس نوعان من الصدق هما: الصدق التمييزي، والصدق العاملي. اما بالنسبة للثبات، فقد تمتعت الصورة النهائية للمقياس بدرجة مقبولة من الثبات، حيث بلغ معامل الاتساق الداخلي المستخرج بمعادلة كرونباخ الفا (0.67) اما معامل الثبات بالطريقة النصفية والمصحح بمعادلة سبيرمان – براون فكانت قيمته (0.64) (حلفاوي،1997) . وقام الباحث بتطبيق الاختبار على عينة مؤلفة من ( 30) طالبا وطالبة من الصف العاشر الأساسي من غير عينة الدراسة، وتم استخراج معامل الثبات للمقياس بطريقة إعادة الاختبار فكان مساويا (0.73)، وتم استخراج معامل الثبات للمقياس باستخدام معادلة كودر ريتشاردسون – 20 فكان مساويا (0.72). وهو معامل ثبات مناسب، وبالتالي يمكن الاعتماد عليه لأغراض الدراسة.
يتألف المقياس المستخدم في هذه الدراسة من (80) فقرة الملحق رقم (3) موزعة بالتساوي على خمسة اختبارات فرعية تقيس مهارات التفكير الناقد كما عرفه واطسون – جليسر، وفيما يلي وصف موجز لهذه الاختبارات:
1. اختبار الاستنتاج
الاستنتاج هو نتيجة يستخلصها الشخص من حقائق معينة لوحظت أو افترضت. وكمثال على ذلك يمكن للشخص أن يستنتج أن هناك شخصا ما في المنزل إذا رأى فيه ضوءا أو سمع موسيقى تصدر منه، ولكن هذا الاستنتاج قد يكون صحيحا وقد لا يكون، إذ من الممكن أن سكان المنزل لم يطفئوا الضوء أو الراديو قبل أن يغادروه.
يتكون هذا الاختبار من ثلاث مجموعات من الحقائق، يتبع كل مجموعة عدة استنتاجات مقترحة، على المفحوص أن يحدد درجة صحة الاستنتاج أو خطئه وفق تدريج مكون من خمسة بدائل هي: صحيح، محتمل الصحة، معلومات ناقصة، محتمل الخطأ، خطأ. ويعكس الأداء على هذا الاختبار مهارة المفحوص في تقييم سلامة الاستنتاجات المستخلصة من سلسلة من العبارات الواقعية.
2. اختبار التعرف على الافتراضات
الافتراض هو شيء مأخوذ كمسلمة أو تحصيل حاصل. فعندما تقول: " سأكون محاميا مؤهلا خلال شهرين" فأنت تسلم أنك ستبقى حيا لشهرين وأنك ستنجح في الامتحانات ذات العلاقة وأشياء أخرى من هذا القبيل.
يتكون هذا الاختبار من ست عبارات معطاة، يتبع كل عبارة منها عدة افتراضات مقترحة، على المفحوص أن يقرر بالنسبة لكل افتراض على حدة إذا كان الشخص الذي وضع العبارة قد وضع هذا الافتراض فعلا أي أخذه كمسلمة أو لم يأخذه بالضرورة كمسلمة وفق تدريج من بديلين هما: نعم أو لا. ويعكس الأداء على هذا الاختبار مهارة المفحوص في تحديد الافتراضات غير المعلنة أو التضمينات في سلسلة من العبارات التأكيدية.
3. اختبار الاستنباط
يتكون هذا الاختبار من خمس مجموعات من العبارات( مقدمات منطقية)، يتبع كل مجموعة منها عدة استنتاجات مقترحة، على المفحوص أن يحدد إذا كان الاستنتاج يترتب بالضرورة على العبارات المعطاة وفق تدريج من بديلين هما: نعم أو لا. ويعكس الأداء على هذا الاختبار مهارة المفحوص في تحديد ما إذا كانت استنتاجات معينة تترتب بالضرورة على المعلومات الواردة في عبارات أو مقدمات معطاة.
4. اختبار التفسير
يتكون هذا الاختبار من ست فقرات قصيرة، يتبع كلا منها استنتاجات مقترحة، على المفحوص أن يحدد فيما إذا كان الاستنتاج يستخلص بشكل منطقي ودون شك من المعلومات المعطاة من الفقرة وفق تدريج مكون من بديلين هما نعم أو لا. ويعكس الأداء على هذا الاختبار مهارة المفحوص في وزن الدليل وتقرير فيما إذا كانت التعميمات و الاستنتاجات المبنية على بيانات معطاة مبررة أو لا.
5. اختبار تقويم الحجج
يتكون هذا الاختبار من خمس مسائل معطاة، يتبع كل مسألة عدة حجج وكل حجة منها تدعم موقفا مقترحا إزاء تلك المسالة. وعند اتخاذ الفرد القرارات حول مسائل هامة فمن المرغوب فيه أن يكون الفرد قادرا على التمييز بين الحجج القوية، والحجج الضعيفة المتعلقة بالمسالة المطروحة. وحتى تكون الحجة قوية يجب أن تكون مهمة ومتعلقة بشكل مباشر بالمسألة المطروحة، وتكون الحجة ضعيفة إذا لم تتعلق بشكل مباشر بالمسالة (ولو امتلكت أهمية عامة كبيرة ) أو إذا كانت ذات أهمية قليلة أو إذا تعلقت فقط بجوانب ثانوية للمسألة. على المفحوص أن يقرر إذا كانت الحجة قوية أو ضعيفة وفق تدريج مكون من بديلين هما: قوية أو ضعيفة. ويعكس الأداء على هذا الاختبار مهارة المفحوص في التمييز بين الحجج القوية وذات الصلة بالمسالة وتلك الضعيفة أو غير ذات الصلة.
ثانيا: قائمة شرو ودينيسون لقياس مهارات الإدراك فوق المعرفي
استخدم الباحث في هذه الدراسة قائمة شرو ودينسون لقياس مهارات الإدراك فوق المعرفي، والتي كان قد استخدمها كل من نصر والصمادي (1996) في دراستهما في مجال استيعاب القراءة، واستخدمها عليوة(2002) في دراسته حول أثر الشبكات المفاهيمية في تدريس مادة الفيزياء على تنمية مهارات الإدراك الفوقي لدى طلبة الصف الأول ثانوي العلمي. ومع أن نتائج البحوث والدراسات أشارت إلى أن ما وراء المعرفة يشمل مجالين رئيسين هما: معرفة الإدراك( معرفة المعرفة)، وتنظيم الإدراك( تنظيم المعرفة) إلا أن كومار (Kumar,1998) قد أشار إلى إمكانية وجود مجال ثالث وهو معالجة المعرفة لكن هذه الدراسة اقتصرت على المجالين المذكورين وهما: معرفة الإدراك(معرفة المعرفة) وتنظيم الإدراك( تنظيم المعرفة) لأنهما معروفان جيدا لدى الباحثين، في حين لم تتبلور بعد ملامح المجال الثالث، وقد تضمن المقياس المتعلق بالمجالين (36) فقرة موزعة بالتسلسل (ملحق رقم 4) كما يلي:
المجال الأول: المعرفة الإدراكية (معرفة المعرفة) Knowledge of Cognition، ويتضمن ست عشرة مهارة فرعية موزعة بالتسلسل كما يأتي:
أ. المعرفة الإجرائية (Procedural Knowledge) وتتضمن أربع فقرات
ب. المعرفة التقريرية (Declarative Knowledge) وتتضمن سبع فقرات.
ج. المعرفة الشرطية (Conditional Knowledge) وتتضمن خمس فقرات.
المجال الثاني: تنظيم الإدراك ( تنظيم المعرفة ) Regulation of Cognition ويتضمن عشرين فقرة موزعة بالتسلسل كما يأتي:
ا. المراقبة الذاتية للفهم (Monitoring Strategies) وتتضمن أربع فقرات
ب. التخطيط (Planning) ويتضمن ست فقرات.
ج. التقييم (Evaluation) ويتضمن أربع فقرات.
د. إدراك المعلومات (Information Perception) ويتضمن ثلاث فقرات.
ه. تعديل التعلم (Debugging Strategies) ويتضمن ثلاث فقرات.
وعلى الرغم من أنه في دراسة نصر والصمادي (1996) قد تم إيجاد الثبات لمقياس الإدراك فوق المعرفي لاستراتيجيات تعلم القراءة والذي بلغ (0.87) وفي دراسة كومار (Kumar,1998) بلغ (0.89 )، وفي دراسة عليوة (2002) بلغ (0.89)، إلا أن الباحث قام بتطبيق الاختبار على عينة مؤلفة من (30) طالبا وطالبة من الصف العاشر الأساسي من غير عينة الدراسة، وتم حساب معامل الثبات بطريقة (Test-Retest)، فكان مساويا (0.73)، كما تم استخراج معامل الثبات للمقياس باستخدام معادلة (كرونباخ الفا) وبلغ معامل الثبات للأداة ككل ( 0.88). وهو معامل ثبات مناسب، وبالتالي يمكن الاعتماد عليه لأغراض الدراسة.
ثالثا: اختبار التحصيل
تكون هذا الاختبار في صورته النهائية من أربعين فقرة ( الملحق رقم 5) من نوع الاختيار من متعدد بأربعة بدائل، وهو من إعداد الباحث. وقد صمم لقياس تحصيل الطلبة في الوحدة الثالثة ( الوراثة) من كتاب الأحياء للصف العاشر الأساسي قبل المعالجة التجريبية وبعدها. وقد اتبعت الخطوات والإجراءات التنفيذية التالية في إعداد هذا الاختبار.
1. تحليل محتوى الوحدة الثالثة (الوراثة) للصف العاشر الأساسي، وتقسيم هذا المحتوى إلى سبعة محاور هي: تركيب الكروموسوم والمادة الوراثية، وتجارب العالم مندل، ومفاهيم علمية في الوراثة، والصفات الوراثية في الإنسان، وتطبيقات في الوراثة، والأمراض الوراثية في المجتمع، وعوامل البيئة وأثرها في الوراثة.
2. تحديد الأهداف السلوكية التي تغطي جوانب المحتوى، في ضوء المستويات المعرفية الثلاثة (مستوى المعرفة، مستوى الاستيعاب، والمستويات العقلية العليا) وفقا لتصنيف بلوم للأهداف التربوية.
3. إعداد جدول مواصفات اشتمل على مجالات المحتوى ومستويات الأهداف، والنسبة المئوية لكل مستوى، ويبين الملحق رقم 6
4. هذا الجدول.
5. صياغة فقرات الاختبار البالغ عددها (40) فقرة من نوع الاختيار من متعدد بأربعة بدائل، واحد منها يمثل الإجابة الصحيحة عن الفقرة. وقد غطت (11) فقرة منها مستوى المعرفة، وغطت (11) فقرة مستوى الاستيعاب، وغطت (18) فقرة المستويات العقلية العليا.
6. للتحقق من صدق الاختبار تم عرضه على سبعة محكمين: ثلاثة منهم من مشرفي مبحث العلوم الحياتية، وأربعة من معلمي مبحث الأحياء في المدارس الثانوية. وفي ضوء ملاحظات المحكمين تم حذف بعض الفقرات واستبدالها بفقرات أخرى، كما تم تعديل بعض الفقرات. وبذلك يكون قد تحقق للاختبار صدق المحكمين وصدق المحتوى.
7. طبق الاختبار على عينة محايدة من غير عينة الدراسة تألفت من (36) طالبا وطالبة من طلاب الصف العاشر، واستغرق الامتحان ( 50 دقيقة(. وقام الباحث بتصحيح الاختبار، ورصدت علامة واحدة لكل إجابة صحيحة وصفر لكل إجابة خاطئة. وبعد الانتهاء من ذلك تم حساب:
أ. معاملات الصعوبة والتمييز لكل فقرة من فقرات الاختبار ( الملحق رقم 8).
ب. معامل الثبات على الاختبار عن طريق إعادة تطبيقه مرة أخرى على العينة نفسها بعد
أسبوعين، وحسب معامل ارتباط بيرسون بين نتائج الطلبة في المرتين فكان مساويا
(0.73).
ج. تم استخراج معامل الاتساق الداخلي للاختبار باستخدام معادلة كودر- ريتشارون – 20
وبلغت قيمته (0.76) وهذا المعامل مقبول، وبالتالي أعتبر مناسبا لأغراض الدراسة.
المادة التعليمية
نظرا لكون الدراسة طبقت في مدارس ضمن محافظة العاصمة، فقد قام الباحث بنفسه بتدريس الوحدة الثالثة ( الوراثة) من كتاب الصف العاشر الأساسي للمجوعتين التجريبيتين في مدرسة البطريركية اللاتينية في الجبيهة، وقامت معلمة مادة الأحياء في مدرسة البطريركية اللاتينية في ماركا بتدريس المجموعة الضابطة بالطريقة الاعتيادية التقليدية.
ومن أجل تدريس المجموعتين التجريبيتين باستراتيجيتي التفكير الاستقرائي والتفكير الحر، قام الباحث بإعداد المادة التعليمية ( الملحق رقم 1 ، 2 ) وفق الخطوات الإجرائية التالية:
1. قسمت الوحدة الثالثة ( الوراثة ) من كتاب الأحياء إلى موضوعات فرعية هي: تركيب الكروموسوم والمادة الوراثية، وتجارب العالم مندل، ومفاهيم علمية في الوراثة، والصفات الوراثية في الإنسان، وتطبيقات في الوراثة، وعوامل البيئة وأثرها في المجتمع، ويتم من خلالها تدريس المهارات التالية: التفسير، والاستدلال، وتحديد الافتراضات، والتحليل، والتطبيق، وتحديد المتغيرات وضبطها. خصص لتدريس كل مهارة حصتان.
2. تم إعداد المذكرات التعليمية لتدريس الموضوعات السابقة بحيث تعمل كل مذكرة على تنمية واحدة من مهارات التفكير الآتية : التفسير، والاستدلال، وتحديد الافتراضات، والتحليل، والتطبيق، وتحديد المتغيرات وضبطها وذلك باستخدام طريقة التفكير الاستقرائي، ملحق (1) وتبين كل مذكرة خطوات السير في تدريس المهارة المطلوبة بما يتماشى مع خطوات استراتيجية التفكير الاستقرائي الموصوفة سابقا .
3. تم إعداد المذكرات التعليمية لتدريس الموضوعات السابقة نفسها بحيث تعمل كل مذكرة على تنمية واحدة من مهارات التفكير في البند السابق، وذلك باستخدام طريقة التفكير الحر، ملحق (2) وهي طريقة تم تطويرها لأغراض هذه الدراسة، وتبين كل مذكرة خطوات السير في تدريس المهارة المطلوبة بما يتماشى مع استراتيجية التفكير الحر الموصوفة سابقا .
4. عرضت المذكرات التعليمية التي تم إعدادها على سبعة محكمين من أساتذة الجامعات والمشرفين التربويين ومعلمي مادة الأحياء لإبداء رأيهم في مدى ملاءمتها لطلبة الصف العاشر الأساسي، ومدى تمثيلها لاستراتيجيتي التفكير الاستقرائي والحر، وقدرتها على تنمية المهارات التفكيرية التي صممت لتنميتها فأبدوا ملاحظاتهم، وعدلت في ضوء تلك الملاحظات.
إجراءات التطبيق
تم تطبيق الدراسة وفق الإجراءات الآتية :
1. الاتصال بمدرسة البطريركية اللاتينية في الجبيهة، ومدرسة البطريركية اللاتينية في ماركا لأخذ موافقتهم على التعاون في إجراء الدراسة، حيث أبدت مديرتي المدرستين ومعلمتي مادة الأحياء فيهما كل تعاون واستعداد لتطبيق الدراسة في مدرستيهما.
2. طبقت أدوات الدراسة على إحدى مدراس البطريركية اللاتينية في الفحيص، كعينة محايدة وذلك لتحديد الخصائص السيكومترية لهذه الأدوات.
3. تطبيق المعالجة التجريبية على عينة الدراسة، حيث درست المجموعتان التجريبيتان باستخدام استراتيجيتي التفكير الاستقرائي والتفكير الحر من قبل الباحث في مدرسة البطريركية اللاتينية في الجبيهة، ودرست المجموعة الضابطة بالطريقة التقليدية من قبل معلمة مادة الأحياء في مدرسة البطريركية اللاتينية في ماركا. ولضمان عدم تداخل الطريقة التقليدية مع طريقتي التدريس الاستقرائي والحر، عقدت عدة جلسات أولية مع معلمة المادة للاتفاق حول آلية تنفيذ طريقة التدريس التقليدية، كما تم حضور أربع حصص لها أثناء عملية التدريس . وقد تم البدء بتنفيذ عملية التدريس في النصف الثاني من الفصل الأول للعام الدراسي 2003/ 2004 ،واستمرت من 20/11/2003 إلى6/1/2004. وانتهت العملية ( تطبيق الدراسة) في نهاية الفصل الأول. وكان معدل الحصص التي استغرقها تدريس الوحدة ( 16) ساعة.
4. أعيد تطبيق اختبار التفكير الناقد ومقياس مهارات الإدراك فوق المعرفي والاختبار التحصيلي في مادة الأحياء بعد الانتهاء من عملية التطبيق.
5. تم إعداد البيانات وترتيبها وتبويبها، وأجريت عليها التحليلات الإحصائية حسب تصميم الدراسة باستخدام حزمة SPSS.
تصميم الدراسة والمعالجة الإحصائية
كانت المتغيرات في الدراسة كما يلي:
المتغيرات المستقلة، وهي
1. استراتيجية التدريس، إذ كان هناك ثلاث استراتيجيات هي: التفكير الاستقرائي، والتفكير الحر، والطريقة التقليدية.
المتغير المعدل: الجنس، وله مستويان: ذكر وأنثى.
المتغيرات التابعة، وهي:
1. التفكير الناقد وتم قياسه بعلامات الأداء البعدي لعينة الدراسة من طلبة الصف العاشر الأساسي، على اختبار واطسون – جليسر للتفكير الناقد المستخدم في هذه الدراسة
2. الإدراك فوق المعرفي وتم قياسه بعلامات الأداء البعدي لعينة الدراسة من طلبة العاشر الأساسي، على مقياس قائمة شرو ودينسون لقياس مهارات الإدراك فوق المعرفي المستخدم في هذه الدراسة.
3. التحصيل البعدي لطلبة الصف العاشر الأساسي في مادة الأحياء، وتم قياسه بعلامات الأداء البعدي لعينة الدراسة من طلبة الصف العاشر الأساسي على اختبار التحصيل الذي أعدّ خصيصا لذلك.
وبالنسبة للمعالجة الإحصائية، فقد تم حساب المتوسطات والانحرافات المعيارية لعلامات الطلبة على الاختبارات الثلاث، كما تم اختبار فرضيات الدراسة، باستخدام اختبار تحليل التغاير المصاحب(ANCOVA) واختبار تحليل التغاير المتعدد المصاحب (MANCOVA) ومن ثم استخدم اختبار ( شيفيه) لإجراء المقارنات البعدية لمعرفة مصادر الاختلاف في أداء الطلبة عند مستوى الدلالة (0.05 = α).
ان شاء الله نحاول نساعدك في عرض بربوينت
تقديري
أن شاء الله حد يقدر يساعدك
احترامى
ما قصر قناص البترا
مششششششششششششششششششششكورhgg
ضوابط المشاركة
رد مع اقتباس
المفضلات